Johdanto
Verkko-oppimisympäristö Optima on ollut käytössä Oulun yliopistossa reilut 10 vuotta niin opetuksen kuin suunnittelun ja hallinnoinnin tukena. Minulle se on tuttu omien opintojeni ja työni kautta. Yksikköni koulutus- ja tutkimuspalvelut (täydennyskoulutus ja avoin yliopisto-opetus) on ollut ensimmäisenä mukana kehittämässä ja tarjoamassa Optimassa toteutettuja opintoja opiskelijoilleen. Aluksi oppimisympäristöä käytettiin lähinnä opetuksen tukena materiaalivarastona ja tehtävienjakokanavana. Viime vuosina on siirrytty kohti ”oikeita” verkkokursseja ja -opintoja, jolloin kokonaisia opintojaksoja ja arvosanoja (perusopinnot ja aineopinnot) voi suorittaa verkon kautta. Sisällöllistä kehitystä on auttanut teknologinen kehitys: tietokoneiden halpeneminen ja verkkoyhteyksien parantuminen. Opettajien tvt-taitojen kehittyminen on osaltaan vaikuttanut siihen, että yhä useammalla kurssilla käytetään Optimaa opintojen tukena.
Työssäni toimin avoimen yliopiston Optima-adminina ja suunnittelijana opettajan tukena erilaisissa verkkototeutuksissa. Optiman toimintaympäristössä tapahtunut kehitys on helpottanut niin suunnittelijan kuin ympäristöstä vastaavan admininkin työtä. Tästä syksystä lähtien myös avoimen yliopiston opiskelijat saavat automaattisesti tunnukset, joilla he pääsevät Oodi-opintotietojärjestelmän lisäksi Optimaan. Enää tunnuksia ei tarvitse tehdä manuaalisesti kuin erikoistapauksissa ja uusi salasanakin on helppo saada pankkitunnistuksen kautta. Oppimisympäristön kehittämiseksi ja käyttäjien palvelemiseksi ongelmatapauksissa on kehitetty HelpDesk, jonka kautta kysymyksiin vastataan. Kaikki nämä ovat helpottaneet opetuksen suunnittelussa ja hallinnoinnissa työskenteleviä. Opettajan ja opiskelijan kannalta suurimmat muutokset ovat kuitenkin tapahtuneet Optiman käytettävyydessä ja työskentelyvälineissä.
Oppimisympäristö ja ymmärtävä oppiminen
Oppimisympäristöllä tarkoitetaan toimintaympäristöä, jossa oppijat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa sekä ympäristössä vaikuttavien materiaalisten, tiedollisten ja käsitteellisten tekijöiden kanssa. Tilannesidonnainen näkökulma (situative perspective) korostaa yksilöllisen oppimiskokemuksen sijaan toimintasysteemiä (activity systems), johon vaikuttaa oppijoiden lisäksi mm. opettajat, opintosuunnitelmat, työskentelyvälineet ja fyysinen ympäristö.Tekeminen ja osallistuminen ovat oppimisen kannalta ensiarvoisen tärkeitä ja siksi oppimisympäristöjen on tarjottava oppijoille osallistumisen ja itse tekemisen mahdollisuuksia. (Greeno, 2002.)
Ymmärtävä oppiminen (learning sciences) perustuu konstruktiiviseen tiedonkäsitykseen sekä sosiokognitiiviseen ja sosiokulttuuriseen oppimisteoriaan. Se painottaa oppimisessa aiemman tiedon merkitystä uuden tiedon rakentumisessa, oppimisprosessin tukemista lähikehityksen vyöhykkeellä (scaffolding and ZPD Zone of Proximal Development), keskeneräisen tiedon julkituomista (externalization and articulation), reflektiota sekä etenemistä konkreettisesta abstraktiin tietoon. (Sawyer, 2006.)
Esimerkkinä Mentoroinnin verkkokurssi
Osallistuin keväällä 2009 Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston aikuiskasvatustieteen perusopintoihin kuuluvalle Mentorointi 6 op -verkkokurssille. Verkkokurssille osallistui 26 opiskelijaa, jotka jaettiin kolmeen ryhmään. Jokaisella ryhmällä oli oma työskentelytilansa, joihin muilla ryhmillä ei ollut pääsyä. Opiskelijoille lähetettiin sähköpostilla n. viikkoa ennen kurssin alkua muistutus kurssin alkamisesta, opiskelun vaatimasta aikavarauksesta sekä kirjallisuudesta. Kurssin alkaessa työtilassa oli yleisohje, jossa tarkemmin kehotettiin huomioimaan aika, jonka keskustelu vaatisi viikoittain (n. 10 t). Lisäksi kerrottiin keskustelun kulusta yleisesti sekä ohjeet keskustelualueella toimimiseen (tarkka ohjeistus keskustelun aiheista ja osallistumisaktiivisuudesta) sekä keskustelun tarkoituksesta.
Verkkokurssi jakaantui kolmeen viikon kestävään keskusteluosioon sekä itsenäisen työskentelyn jaksoon, joka kesti kaksi viikkoa. Hyväksyttävään suoritukseen kuului aktiivinen osallistuminen viikoittaiseen keskusteluun, keskustelutiivistelmänsekä itsenäisen kirjoitelman laatiminen. Oppiminen eteni omista mentorointiin liittyvistä kokemuksista mentoroinnin tutkimukseen, jonka jälkeen keskusteltiin kriittisesti mentoroinnista. Aihetta syventävä kirjoitelma jakaantui neljään osaan: 1) oma määritelmä mentoroinnista, 2) vuoropuhelu oman toiminnan ja kirjallisuuden välillä, 3) mentoroinnin sovellus ja 4) mentoroinnin mahdollisuuksien arviointi. Jokaista tehtävänantoa tarkennettiin kysymyksillä.
Oppimisympäristön suunnittelussa oli käytetty hyväksi HLP (How People Learn) -näkökulmaa, jossa otetaan huomioon oppijakeskeisyys, tietämyskeskeisyys, arviointikeskeisyys sekä yhteisökeskeisyys (learner, knowledge, assessment and community centered). Oppijakeskeisyys ilmeni opiskelijoiden aikaisemman tietämyksen, taitojen, asenteiden ja uskomusten kartoittamisessa: ensimmäisenä tehtävänä oli omien mentorointiin liittyvien kokemusten ja käsitysten kuvaaminen. Samalla opettaja sai käsityksen opiskelijoiden aiheeseen liittyvästä tietämyksestä ja ennakko-olettamuksista. Oppijakeskeisyys ilmeni myös myöhemmissä tehtävissä, esim. esiteltäessä oman kiinnostuksen kohteena oleva mentoroinnin sovellustapaus ja tutkimustulos. Tietämyskeskeisestä näkökulmasta kurssi eteni oman tietämyksen tunnistamisen sekä kirjallisuuteen ja tutkimustuloksiin perehtymisen kautta tiedon uudelleen konstruointiin lopullisessa kirjoitelmassa. Uusi tieto sidottiin näin aikaisemmin opittuun ja lisäksi sen soveltamista ja hyödyllisyyttä pohdittiin opiskelijan omassa työssä tai elämäntilanteessa. Arviointi ja palaute tapahtuivat kurssin aikana vertaisarviointina, jolloin opiskelijat kommentoivat toisten kirjoituksia. Opettaja antoi arvionsa jokaisen keskustelun päätteeksi sekä lopuksi henkilökohtaisen palautteen kirjoitelmasta. Yhteisökeskeisyys ilmeni em. tiedon soveltamisena omaan elämäntilanteeseen sekä yhteiskunnallisen suhtautumisen ja sen ongelmallisuuden tiedostamisena. (Bransford et al., 2000; Hyvönen, 2009.)
Verkkokurssin tavoitteena oli mentorointia koskevan kokemuksen ja tiedon jäsentäminen yhdessä niin, että opiskelija pystyisi kriittisesti tarkastelemaan omaa ymmärrystään mentoroinnista. Yhteisöllisyyttä edusti erilaisten näkökulmien tuominen keskusteluun sekä aiheen yhteinen pohdinta. Yhteisöllistä (ja yksilöllistä) oppimista tuettiin oppimisen vaiheistamisella ns. skriptien (käsikirjoitusten) avulla (aikataulutus ja ohjeistus). Skriptit mahdollistavat sellaisten kognitiivisten prosessien virittämisen, joita ei yleensä muulloin ilmenisi. Niiden avulla voidaan myös vähentää ei-toivottuja ryhmäprosesseja. Suunnittelun ydinkysymyksiä on strukturoinnin aste: onko kurssi ali- tai ylistrukturoitu eli liian itseohjautuva tai liian ohjattu. (Hämäläinen & Häkkinen, 2006.)
Arviointia
Mentorointi-verkkokurssin arviointi näin jälkikäteen osoittautui mielenkiintoiseksi tehtäväksi ja avasi uusia näkökulmia oppimisen teoriaan ja sen soveltamiseen oppimisympäristöjen suunnittelussa. Huomaan useiden seikkojen taustalla ymmärtävän oppimisen näkökulman tai ainakin samoja painotuksia (ks. ymmärtävän oppimisen määritelmä edellä). Pidin kurssia tehokkaana ja opiskelijalle antoisana niin sisällön kuin toteutuksenkin näkökulmasta. Strukturoitu eteneminen tarkkoine ohjeineen sopi minunlaiselleni oppijalle, joka on tottunut koulu- ja opiskeluaikoina lähinnä opetusmenetelmiin, joiden taustalla on behavioristinen oppimiskäsitys. Se antoi tarpeeksi tukea, mutta ei ohjannut liikaa tiettyyn suuntaan tai tulokseen (minkälainen käsitys opiskelijoiden olisi pitänyt omaksua). Oppimisen vaiheistaminen takasi sen, että opiskelijaa ei kuormitettu heti suurella määrällä informaatiota vaan edettiin asteittain tasolta toiselle. Oppimisen reflektointi oli helppoa, kun oppimisympäristöön tallentui oman vaiheittain kehittyvän ajattelun tuotokset kirjoitetussa muodossa.
Oppimisen yhteisöllisyys ei ollut kovin syvällistä, toisaalta kurssin tavoitteisiin ei kuulunut erityinen yhteisen ratkaisun etsiminen. Yhteisöllisyyttä oli kuitenkin mukana keskusteluissa ja omien kokemusten vertaamisessa toisten vastaaviin. Kurssin alussa tällainen ei-kirjatietoon perustuva aiempien käsitysten läpikäyminen oli hyödyllistä jo siksi, että se kuvasi hyvin kanssaopiskelijoiden tiedon tasoa. Vaikka keskustelu oli olennainen osa suoritusta ja sitä ohjeistettiin tarkasti, niin silti se jäi pinnalliseksi yhden - kahden kommentin ketjuksi. Optiman keskustelualue ei tue pitkien keskusteluiden käymistä: viestikenttä on pieni, joka vaikeuttaa keskustelukokonaisuuden hahmottamista, ja kommentointivälineet ovat melko alkeelliset.
Verkko-oppimisympäristö tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden osallistua paikasta riippumatta ja ajallisestikin joustavasti opintoihin, joissa opettaja ja muut opiskelijat ovat maantieteellisesti hyvinkin kaukana toisistaan. Opiskelijaryhmän heterogeenisyys on verkko-oppimisympäristön yksi hienoimpia piirteitä tavalliseen luokkaympäristöön verrattuna. Avoimessa yliopisto-opetuksessa ei lisäksi ole rajoituksia osallistumiselle (joskus kiintiö), joten mukaan mahtuu kaikentaustaisia ja -ikäisiä oppijoita. Mentoroinnin verkkokurssilla juuri opiskelijoiden erilaiset taustat, kokemukset ja elämäntilanteet rikastuttivat keskustelua ja ajatusten vaihtoa. Hyvien kokemusten perusteella uskon verkko-oppimisympäristöjen suosion kasvuun ja kehittymiseen tulevaisuuden oppimisympäristöinä, ainakin aikuiskoulutuksen puolella.
Kirjalliset lähteet: Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Eds.) (2000), The design of learning environments. In How people learn: Brain, mind, and school (pp. 129-154). Washington: National Academy Press. Retrieved September 13, 2009, from http://www.nap.edu/ Greeno, J. G. (2002). Learning in activity. In Sawyer, R. K. (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp.79-96). NY: Cambridge University Press.
Hämäläinen, R. ja Häkkinen, P. (2006). Verkkotyöskentelyn vaiheistaminen yksilöllisen ja yhteisöllisen oppimisen tukena. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen P. ja Lehtinen, E. (Toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. (s. 230-246). Helsinki: WSOY Oppimateriaali Oy. Sawyer, R. K. (2006). The New Science of Learning. In Sawyer, R. K. (Ed.),The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 1-16). NY: Cambridge University Press. Muut lähteet: Hyvönen, P. (2009). Oppimisympäristöt ja tieteellinen viestintä –luento 3.9.2009. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.
AIKP042 Mentorointi 6 op -verkkokurssi. Aikuiskasvatustieteen perusopinnot lv 2008 - 2009. Jyväskylän yliopisto, avoin yliopisto.
Verkko-oppimisympäristönä Optima
JohdantoVerkko-oppimisympäristö Optima on ollut käytössä Oulun yliopistossa reilut 10 vuotta niin opetuksen kuin suunnittelun ja hallinnoinnin tukena. Minulle se on tuttu omien opintojeni ja työni kautta. Yksikköni koulutus- ja tutkimuspalvelut (täydennyskoulutus ja avoin yliopisto-opetus) on ollut ensimmäisenä mukana kehittämässä ja tarjoamassa Optimassa toteutettuja opintoja opiskelijoilleen. Aluksi oppimisympäristöä käytettiin lähinnä opetuksen tukena materiaalivarastona ja tehtävienjakokanavana. Viime vuosina on siirrytty kohti ”oikeita” verkkokursseja ja -opintoja, jolloin kokonaisia opintojaksoja ja arvosanoja (perusopinnot ja aineopinnot) voi suorittaa verkon kautta. Sisällöllistä kehitystä on auttanut teknologinen kehitys: tietokoneiden halpeneminen ja verkkoyhteyksien parantuminen. Opettajien tvt-taitojen kehittyminen on osaltaan vaikuttanut siihen, että yhä useammalla kurssilla käytetään Optimaa opintojen tukena.
Työssäni toimin avoimen yliopiston Optima-adminina ja suunnittelijana opettajan tukena erilaisissa verkkototeutuksissa. Optiman toimintaympäristössä tapahtunut kehitys on helpottanut niin suunnittelijan kuin ympäristöstä vastaavan admininkin työtä. Tästä syksystä lähtien myös avoimen yliopiston opiskelijat saavat automaattisesti tunnukset, joilla he pääsevät Oodi-opintotietojärjestelmän lisäksi Optimaan. Enää tunnuksia ei tarvitse tehdä manuaalisesti kuin erikoistapauksissa ja uusi salasanakin on helppo saada pankkitunnistuksen kautta. Oppimisympäristön kehittämiseksi ja käyttäjien palvelemiseksi ongelmatapauksissa on kehitetty HelpDesk, jonka kautta kysymyksiin vastataan. Kaikki nämä ovat helpottaneet opetuksen suunnittelussa ja hallinnoinnissa työskenteleviä. Opettajan ja opiskelijan kannalta suurimmat muutokset ovat kuitenkin tapahtuneet Optiman käytettävyydessä ja työskentelyvälineissä.
Oppimisympäristö ja ymmärtävä oppiminen
Oppimisympäristöllä tarkoitetaan toimintaympäristöä, jossa oppijat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa sekä ympäristössä vaikuttavien materiaalisten, tiedollisten ja käsitteellisten tekijöiden kanssa. Tilannesidonnainen näkökulma (situative perspective) korostaa yksilöllisen oppimiskokemuksen sijaan toimintasysteemiä (activity systems), johon vaikuttaa oppijoiden lisäksi mm. opettajat, opintosuunnitelmat, työskentelyvälineet ja fyysinen ympäristö. Tekeminen ja osallistuminen ovat oppimisen kannalta ensiarvoisen tärkeitä ja siksi oppimisympäristöjen on tarjottava oppijoille osallistumisen ja itse tekemisen mahdollisuuksia. (Greeno, 2002.)
Ymmärtävä oppiminen (learning sciences) perustuu konstruktiiviseen tiedonkäsitykseen sekä sosiokognitiiviseen ja sosiokulttuuriseen oppimisteoriaan. Se painottaa oppimisessa aiemman tiedon merkitystä uuden tiedon rakentumisessa, oppimisprosessin tukemista lähikehityksen vyöhykkeellä (scaffolding and ZPD Zone of Proximal Development), keskeneräisen tiedon julkituomista (externalization and articulation), reflektiota sekä etenemistä konkreettisesta abstraktiin tietoon. (Sawyer, 2006.)
Esimerkkinä Mentoroinnin verkkokurssi
Osallistuin keväällä 2009 Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston aikuiskasvatustieteen perusopintoihin kuuluvalle Mentorointi 6 op -verkkokurssille. Verkkokurssille osallistui 26 opiskelijaa, jotka jaettiin kolmeen ryhmään. Jokaisella ryhmällä oli oma työskentelytilansa, joihin muilla ryhmillä ei ollut pääsyä. Opiskelijoille lähetettiin sähköpostilla n. viikkoa ennen kurssin alkua muistutus kurssin alkamisesta, opiskelun vaatimasta aikavarauksesta sekä kirjallisuudesta. Kurssin alkaessa työtilassa oli yleisohje, jossa tarkemmin kehotettiin huomioimaan aika, jonka keskustelu vaatisi viikoittain (n. 10 t). Lisäksi kerrottiin keskustelun kulusta yleisesti sekä ohjeet keskustelualueella toimimiseen (tarkka ohjeistus keskustelun aiheista ja osallistumisaktiivisuudesta) sekä keskustelun tarkoituksesta.
Verkkokurssi jakaantui kolmeen viikon kestävään keskusteluosioon sekä itsenäisen työskentelyn jaksoon, joka kesti kaksi viikkoa. Hyväksyttävään suoritukseen kuului aktiivinen osallistuminen viikoittaiseen keskusteluun, keskustelutiivistelmän sekä itsenäisen kirjoitelman laatiminen. Oppiminen eteni omista mentorointiin liittyvistä kokemuksista mentoroinnin tutkimukseen, jonka jälkeen keskusteltiin kriittisesti mentoroinnista. Aihetta syventävä kirjoitelma jakaantui neljään osaan: 1) oma määritelmä mentoroinnista, 2) vuoropuhelu oman toiminnan ja kirjallisuuden välillä, 3) mentoroinnin sovellus ja 4) mentoroinnin mahdollisuuksien arviointi. Jokaista tehtävänantoa tarkennettiin kysymyksillä.
Oppimisympäristön suunnittelussa oli käytetty hyväksi HLP (How People Learn) -näkökulmaa, jossa otetaan huomioon oppijakeskeisyys, tietämyskeskeisyys, arviointikeskeisyys sekä yhteisökeskeisyys (learner, knowledge, assessment and community centered). Oppijakeskeisyys ilmeni opiskelijoiden aikaisemman tietämyksen, taitojen, asenteiden ja uskomusten kartoittamisessa: ensimmäisenä tehtävänä oli omien mentorointiin liittyvien kokemusten ja käsitysten kuvaaminen. Samalla opettaja sai käsityksen opiskelijoiden aiheeseen liittyvästä tietämyksestä ja ennakko-olettamuksista. Oppijakeskeisyys ilmeni myös myöhemmissä tehtävissä, esim. esiteltäessä oman kiinnostuksen kohteena oleva mentoroinnin sovellustapaus ja tutkimustulos. Tietämyskeskeisestä näkökulmasta kurssi eteni oman tietämyksen tunnistamisen sekä kirjallisuuteen ja tutkimustuloksiin perehtymisen kautta tiedon uudelleen konstruointiin lopullisessa kirjoitelmassa. Uusi tieto sidottiin näin aikaisemmin opittuun ja lisäksi sen soveltamista ja hyödyllisyyttä pohdittiin opiskelijan omassa työssä tai elämäntilanteessa. Arviointi ja palaute tapahtuivat kurssin aikana vertaisarviointina, jolloin opiskelijat kommentoivat toisten kirjoituksia. Opettaja antoi arvionsa jokaisen keskustelun päätteeksi sekä lopuksi henkilökohtaisen palautteen kirjoitelmasta. Yhteisökeskeisyys ilmeni em. tiedon soveltamisena omaan elämäntilanteeseen sekä yhteiskunnallisen suhtautumisen ja sen ongelmallisuuden tiedostamisena. (Bransford et al., 2000; Hyvönen, 2009.)
Verkkokurssin tavoitteena oli mentorointia koskevan kokemuksen ja tiedon jäsentäminen yhdessä niin, että opiskelija pystyisi kriittisesti tarkastelemaan omaa ymmärrystään mentoroinnista. Yhteisöllisyyttä edusti erilaisten näkökulmien tuominen keskusteluun sekä aiheen yhteinen pohdinta. Yhteisöllistä (ja yksilöllistä) oppimista tuettiin oppimisen vaiheistamisella ns. skriptien (käsikirjoitusten) avulla (aikataulutus ja ohjeistus). Skriptit mahdollistavat sellaisten kognitiivisten prosessien virittämisen, joita ei yleensä muulloin ilmenisi. Niiden avulla voidaan myös vähentää ei-toivottuja ryhmäprosesseja. Suunnittelun ydinkysymyksiä on strukturoinnin aste: onko kurssi ali- tai ylistrukturoitu eli liian itseohjautuva tai liian ohjattu. (Hämäläinen & Häkkinen, 2006.)
Arviointia
Mentorointi-verkkokurssin arviointi näin jälkikäteen osoittautui mielenkiintoiseksi tehtäväksi ja avasi uusia näkökulmia oppimisen teoriaan ja sen soveltamiseen oppimisympäristöjen suunnittelussa. Huomaan useiden seikkojen taustalla ymmärtävän oppimisen näkökulman tai ainakin samoja painotuksia (ks. ymmärtävän oppimisen määritelmä edellä). Pidin kurssia tehokkaana ja opiskelijalle antoisana niin sisällön kuin toteutuksenkin näkökulmasta. Strukturoitu eteneminen tarkkoine ohjeineen sopi minunlaiselleni oppijalle, joka on tottunut koulu- ja opiskeluaikoina lähinnä opetusmenetelmiin, joiden taustalla on behavioristinen oppimiskäsitys. Se antoi tarpeeksi tukea, mutta ei ohjannut liikaa tiettyyn suuntaan tai tulokseen (minkälainen käsitys opiskelijoiden olisi pitänyt omaksua). Oppimisen vaiheistaminen takasi sen, että opiskelijaa ei kuormitettu heti suurella määrällä informaatiota vaan edettiin asteittain tasolta toiselle. Oppimisen reflektointi oli helppoa, kun oppimisympäristöön tallentui oman vaiheittain kehittyvän ajattelun tuotokset kirjoitetussa muodossa.
Oppimisen yhteisöllisyys ei ollut kovin syvällistä, toisaalta kurssin tavoitteisiin ei kuulunut erityinen yhteisen ratkaisun etsiminen. Yhteisöllisyyttä oli kuitenkin mukana keskusteluissa ja omien kokemusten vertaamisessa toisten vastaaviin. Kurssin alussa tällainen ei-kirjatietoon perustuva aiempien käsitysten läpikäyminen oli hyödyllistä jo siksi, että se kuvasi hyvin kanssaopiskelijoiden tiedon tasoa. Vaikka keskustelu oli olennainen osa suoritusta ja sitä ohjeistettiin tarkasti, niin silti se jäi pinnalliseksi yhden - kahden kommentin ketjuksi. Optiman keskustelualue ei tue pitkien keskusteluiden käymistä: viestikenttä on pieni, joka vaikeuttaa keskustelukokonaisuuden hahmottamista, ja kommentointivälineet ovat melko alkeelliset.
Verkko-oppimisympäristö tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden osallistua paikasta riippumatta ja ajallisestikin joustavasti opintoihin, joissa opettaja ja muut opiskelijat ovat maantieteellisesti hyvinkin kaukana toisistaan. Opiskelijaryhmän heterogeenisyys on verkko-oppimisympäristön yksi hienoimpia piirteitä tavalliseen luokkaympäristöön verrattuna. Avoimessa yliopisto-opetuksessa ei lisäksi ole rajoituksia osallistumiselle (joskus kiintiö), joten mukaan mahtuu kaikentaustaisia ja -ikäisiä oppijoita. Mentoroinnin verkkokurssilla juuri opiskelijoiden erilaiset taustat, kokemukset ja elämäntilanteet rikastuttivat keskustelua ja ajatusten vaihtoa. Hyvien kokemusten perusteella uskon verkko-oppimisympäristöjen suosion kasvuun ja kehittymiseen tulevaisuuden oppimisympäristöinä, ainakin aikuiskoulutuksen puolella.
Kirjalliset lähteet:
Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Eds.) (2000), The design of learning environments. In How people learn: Brain, mind, and school (pp. 129-154). Washington: National Academy Press. Retrieved September 13, 2009, from http://www.nap.edu/
Greeno, J. G. (2002). Learning in activity. In Sawyer, R. K. (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp.79-96). NY: Cambridge University Press.
Hämäläinen, R. ja Häkkinen, P. (2006). Verkkotyöskentelyn vaiheistaminen yksilöllisen ja yhteisöllisen oppimisen tukena. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen P. ja Lehtinen, E. (Toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. (s. 230-246). Helsinki: WSOY Oppimateriaali Oy.
Sawyer, R. K. (2006). The New Science of Learning. In Sawyer, R. K. (Ed.),The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 1-16). NY: Cambridge University Press.
Muut lähteet:
Hyvönen, P. (2009). Oppimisympäristöt ja tieteellinen viestintä –luento 3.9.2009. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.
AIKP042 Mentorointi 6 op -verkkokurssi. Aikuiskasvatustieteen perusopinnot lv 2008 - 2009. Jyväskylän yliopisto, avoin yliopisto.